РI: В декабре 2017 года наш сайт опубликовал интервью с Дмитрием Сапрыкиным, посвященное системе высшего образования Российской империи, в котором мы постарались ответить на вопрос, могла ли Россия стать мировым научно-технологическим лидером в начале ХХ века, и в какой степени этому помешала или помогла революция 1917 года. Это интервью вызвало бурные дискуссии среди наших читателей и многочисленные просьбы продолжить образовательную тематику. Откликаясь на эти просьбы, мы публикуем интервью с доктором филологических наук Алексеем Любжиным о школьном образовании Российской империи.

 

***

Любовь Ульянова

Уважаемый Алексей Игоревич! Одно из наиболее устойчивых представлений о школьном образовании Российской империи предреволюционного периода — оно было оторвано от реалий жизни. «Классические гимназии», в которых изучали высокие материи, «долбили» латынь и тому подобные никак не связанные с реальной жизнью предметы, толкало школьников в объятья революционеров (там кипела настоящая жизнь). Насколько справедливо такое представление? Есть ли какая-то статистика на тему о том, сколько школьников участвовало уже в годы обучения в школе в политической деятельности? Если посмотреть данные по революционерам — то многие из них действительно увлеклись революцией еще на школьной скамье. Или в материалах Департамента полиции, скажем, можно найти примеры заагентуривания школьников.

 

Алексей Любжин

Здесь нужно сразу же сказать следующее. Представление «школа нужна для жизни» свойственно младенчествующим обществам, без глубоких образовательных традиций. На этом принципе нельзя основать работоспособную школу: если мы хотим дать необходимое для каждого, это будет очень незначительный объем сведений, его хватит на два-три класса среднего училища, а если мы хотим дать необходимое для всех, это ведет к ошеломляющей и отупляющей многопредметности (врожденный недостаток, в частности, советской и постсоветской школы), а нужного для себя каждый получает немного. Потому Западная Европа выработала — в противовес идее «школы для жизни» — идею «школы развития», лучшим воплощением которой является классическая гимназия с латынью, греческим и математикой. Здесь важен не объем приобретаемых сведений, а проделанный интеллектуальный труд. Такова учебная задача; а социальная — трудная школа позволяет выделять наиболее даровитых представителей низших слоев и выдвигать их наверх. Это формула правильно устроенного социального лифта (в отличие от левацких утопий, предполагающих сделать, вопреки предостережениям Николая Гоголя, помещиками и капитан-исправниками всех и потому проектирующих его как общедоступный).

Одной из специфических трудностей школьного дела в Российской Империи было как раз то, что впервые вовлекаемые в образовательную работу слои населения были многочисленнее, чем потомки образованных людей, в любой момент ее истории. Именно для таких естественна потребность «учиться нужному» (от нее, впрочем, не свободны и образованные люди, которые в России далеко не всегда поддерживали образовательные усилия правительства). Потому школа развития не встречала в семье и обществе, не проникнутых глубокой образовательной традицией, достаточной поддержки.

Есть социальная мотивировка общественного недовольства классической гимназией: она принимала в первый класс 50 учеников (так велико было «общественное недоверие»!), а к пятому оставалось 30. Вообще надо сказать, что русская гимназия работала в сверхнапряженном, лихорадочном режиме. Честное исполнение своих обязанностей — то есть отсев не справившихся с программой, — естественно, порождало недовольство (не только среди родителей тех, кого изгоняли из святилища Муз, но и их друзей, знакомых и т. д.).

Но, поскольку люди не любят давать себе отчет в подлинных мотивах своих оценок, они использовали то, что подворачивалось под руку и чем в изобилии снабжали оппозиционная пресса и беллетристика, — «мертвенность», «школа, оторванная от жизни», «реакция», «долбежка» и т. д. Это нужно понимать совершенно четко: гимназию критиковали не потому, что она исповедовала неправильный образовательный идеал, а у общества был другой, правильный, а потому, что ее хотели использовать как карьерный трамплин, дать возможность сыну попасть в университет и получить доходную казенную должность — и очень обижались, когда выяснялось, что учебный труд, который нужно для этого предпринять, оказывается непосильным.

Гимназисты были вовлечены в оппозиционную, в том числе и революционную деятельность и не отличались в этом отношении ни от «реалистов», ни от «семинаристов». Пожалуй, таким общественным настроениям могли препятствовать только учебные заведения вроде кадетских корпусов с их интернатной системой, офицерами-воспитателями и устойчивыми воинскими традициями. Но это, скорее, факт из истории общества, а не школы; с научной точки зрения следовало бы сначала составить правдивую картину — описание происходящего, и только потом попытаться его понять. Пока у меня такой картины-описания нет; она может возникнуть только в результате совместного труда историков школы и историков интеллектуальной жизни общества. Потому давать ответ на вопрос, как в ряду прочих факторов образовательная политика правительства влияла на настроения учащейся молодежи и возможна ли была другая, более эффективная, я считал бы преждевременным.

 

Любовь Ульянова

Дмитрий Сапрыкин в интервью нашему проекту положительно охарактеризовал реформу образования Николая Боголепова. В частности, реформу школьного образования, которая была проведена при активном участии родителей, было широкое общественное обсуждение. Результатом этой реформы (наряду с университетской) стало вхождение в жизнь в 1910-е годы массового, технологически продвинутого и патриотического поколения молодых ученых. Согласны ли Вы с этой точкой зрения? Как бы Вы оценили реформу Боголепова, который в историографии в основном известен как крайний реакционер?

 

Алексей Любжин

Сначала — такой факт. С начала существования министерства — 1802 год — до смерти Александра III его возглавляли 14 министров. Средний срок пребывания в должности — более шести с половиной лет, дольше всех — Сергей Уваров (16 с половиной лет). При Николае II было 11 министров (один общий — Иван Делянов, назначенный Александром III и оставшийся при Николае II до своей смерти). Средний срок пребывания в должности — чуть больше двух лет, дольше всех — Лев Кассо (больше четырех и также умер на посту). Потому нельзя говорить о министерской политике, только об императорской. Никто из министров не может дать свое имя школе:

Нет «боголеповской» гимназии в том смысле, в каком есть «уваровская» и «толстовская». Кстати, даже и «деляновской» нет, хотя по продолжительности пребывания на посту Делянов лишь немного отстает от Уварова и превосходит Дмитрия Толстого). Боголепов не успел провести гимназическую реформу. Представительное совещание, созванное им, дало чрезвычайно ценные материалы, показало яркую картину педагогического общественного мнения в стране, но осталось без практических последствий. Недавно вышедшая третья часть II-го тома моей «Истории русской школы» (сам я, кстати, печатного экземпляра пока не видел) содержит подробный очерк этого совещания.

Что же касается императорской политики, она была вполне определенной в области начальной школы (обязательность и всеобщность, вводимая постепенно) и в области высшего образования (приоритет — инженерно-техническому и реальному, университетов достаточно). Но колебалась в отношении среднего образования (П. С. Ванновскому чуть было не удалось ввести единую школу; у Императора хватило проницательности отправить его в отставку, но испрошенные Высочайшие повеления сильно испортили рамку классической школы).

Если бы реформа была проведена, она не успела бы дать плодов к 1910 году. В образовании процессы разворачиваются медленно, лет 5–6 уходит только на структурную перестройку школы — класс за классом — по новым учебным планам. То, что происходило в 1910-х годах, является результатом толстовских реформ семидесятых годов XIX века.

И еще — относительно родителей. Нужно четко представлять себе, в какие вопросы родители не могли вмешиваться ни при каких обстоятельствах. Это все, что относится к собственно учебным программам. В этом смысле никакого участия родителей в управлении школой быть не могло.

 

Любовь Ульянова

Каково Ваше отношение к «толстовской гимназии»?

 

Алексей Любжин

Я считаю толстовскую гимназию — наряду с уваровской — высшим достижением русской педагогической практики. Предметная рамка ее постепенно портилась. Как деляновской реформой начала 90-х годов XIX века, так и — в особенности — неумелым вмешательством Ванновского в 1901 году. Но сама по себе деятельность медленно одухотворялась. Прежде всего за счет того, что плохо знавшие русский язык преподаватели-славяне, призванные на первом этапе толстовской реформы, вросли в русскую жизнь или постепенно заменялись русскими.

Кстати – и это весьма характерно для русского консерватизма – о Толстом есть американская монография (Sinel A. The Classroom and Chancellery: State Educational Reform in Russia under Count Dmitry Tolstoy. — Cambridge, MA, 1973), но нет русской. И характеристика министра в этой монографии — много более честная и адекватная, чем у отечественной публики. Процитирую со страницы 8: «За исключением официальных и полуофициальных историй русского образования, таких, как С. В. Рождественский… и В. В. Григорьев, „Исторический очерк русской школы“ (Москва, 1900), Толстой никогда не пользовался в России благосклонностью печати. Дореволюционные и советские историки обычно отзывались о нем с самой энергичной бранью. Он был для них „министром народного помрачения“, символом всех зол самодержавия. В то время как многие из западных авторов… приняли это суждение без критики, некоторые не впали в такую односторонность… Содержательнее и ближе к моей интерпретации характеристика Патрика Алстона: Толстой — „бюрократический просветитель“».

 

Любовь Ульянова

В своем интервью Ленте.ру Вы отметили в качестве одной из важных составляющих дореволюционного образования — разнообразие форм среднего образования. Не могли бы Вы пояснить, чем это лучше, чем одна, стандартная форма школы? Являетесь ли Вы сторонником раннего профилирования учащихся — с 8, скажем, класса? Или одно дело — разные формы школ, другое дело — раннее профилирование?

 

Алексей Любжин

Я написал об этом целую книгу — «Сумерки всеобуча» — и хотел бы отослать читателя к ней, а сейчас буду краток. Вопреки расхожему мнению, точнее, впечатлению, единая школа — не естественный результат развития школьной системы, а идеологический конструкт левого толка, явление совершенно искусственное, в то время как естественным путем вырастает именно многообразие.

Дети не одинаковы ни по способностям, ни по интересам, и единый тип, игнорирующий это различие, заставляет «равняться по тихоходам» и дает очень невысокий результат — прежде всего это однообразие бьет по талантливым и способным учиться, т. е. по тем, кто своим усилием и тащит общество вперед. Формула, общая для всех типов имперского среднего образования (за исключением удешевленного типа женского), — два языка и математика, — для единой модели оказывается недоступна. Если мы посмотрим с этой точки зрения, то процент людей, имеющих что-то похожее на среднее образование, у нас очень невелик.

Вы спросите, может быть, почему я не включаю историю, естественные науки, родной язык и литературу и т. д.? Прежде всего потому, что на первый план я ставлю те предметы, которые чрезвычайно сложно изучить самостоятельно. Художественные произведения можно читать и самому, родной язык мы и так знаем. Кстати, попытка научить грамотно писать на нем в школе опять-таки бьет по лучшим ученикам, которые пишут и без того грамотно и могли бы потратить это время более производительно. История изучается прежде всего самостоятельным чтением, и научно-популярная литература вполне способна заменить изучение в школе естественных наук, если они не являются в данном училище предметом специализации.

Раннее профилирование, с 8-го класса — это бифуркация, испытанная на периферии европейской школы второй половины XIX века и доказавшая свою малую эффективность. Но это лучше, чем ничего. Школьные типы лучше работают, будучи чистыми.

 

Любовь Ульянова

Известный писатель Дмитрий Быков отстаивает точку зрения (скажем, это прозвучало в его выступлении в Совете Федерации в декабре), что лучшая форма обучения — это интернаты, там, где дети оторваны от родителей и от их «вредного влияния». В качестве примера Быков приводит английские интернаты и пушкинский Лицей. Согласны ли Вы с этой точкой зрения? Или же более уместна позиция, высказанная Дмитрием Сапрыкиным в отношении реформы Боголепова — одним из ее главных достижений стало активное участие родителей в образовательном процессе?

 

Алексей Любжин

Если бы Дмитрий Быков знал образовательную историю России, он должен был бы сказать, что повторяет позицию первой половины царствования Екатерины II, когда ее образовательная политика формировалась Иваном Бецким. В Смольном монастыре это было применено и привело к анекдотическим результатам — Николай Греч впоследствии писал: «Воспитанницы первых выпусков Смольного монастыря, набитые ученостью, вовсе не знали света и забавляли публику своими наивностями, спрашивая, например: где то дерево, на котором растет белый хлеб? По этому случаю сочинены были к портрету Бецкого вирши:

Иван Иваныч Бецкий

Человек немецкий,

Носил мундир шведский,

Воспитатель детский,

В двенадцать лет

Выпустил в свет

Шестьдесят кур,

Набитых дур».

Оставим в стороне английские public schools — они тесно связаны с традиционной английской жизнью, и эта модель нигде не была повторена на континенте, не только в России, а, кроме того, еще большой вопрос, обусловлены ли их преимущества только интернатной системой или еще и учебной программой, где кроме греческого, латыни и математики, ничего особо и не было. Так вот, оставляя, повторюсь, в стороне английские училища, мы должны сказать, что интернатный тип в России начала XIX века преобладал в силу понятных географических причин — Лицей не отличался в этом отношении от большинства средних учебных заведений.

Был ли Лицей хуже или лучше, например, Московской губернской гимназии, или Благородного пансиона при Императорском Московском университете (или аналогичных петербургских школ), или старших товарищей — Нежинского и Ярославского лицеев (в будущем, а на момент его создания — гимназий высших наук)? Или существовавших тогда кадетских корпусов и духовных семинарий – в одной из них — Владимирской — учился его создатель, еще на тот момент не граф Михаил Сперанский?

Я не считаю тогдашний Царскосельский Лицей лучшей русской школой, но можно, разумеется, и не соглашаться со мной; однако в этом случае причины его преимущества нужно искать не в той черте, которая объединяет его с большинством школ этой эпохи, а в тех, которые отличают от них – по замыслу создателей, это учебное заведение за шесть лет должно было давать и среднее, и высшее образование, что представляется мне не слишком реалистической задачей.

Что касается родителей, то, понятное дело, здесь должна доминировать идея «нет налогов без представительства»; разумеется, там, где родители участвуют — наряду с казной — в финансировании школы, они могут поучаствовать и в решении некоторых управленческих вопросов. Например, высказать свою позицию по вопросу, кого из учеников можно избавить от платы за обучение, или по поводу того или иного педагога. Но главное право родителей — выбрать, в какую школу отдать своего ребенка (если она согласится его принять); они не могут оказывать влияние на ее педагогические принципы. И совсем нехорошо, когда родители перекладывают на школу свою обязанность воспитывать детей.

 

Любовь Ульянова

Ещё один устойчивый стереотип применительно к дореволюционному периоду — низкая грамотность населения в целом, малограмотный крестьянский народ, недостаточное количество школ на селе и в целом по стране. И эти недостатки удалось исправить только большевикам, поставившим одной из главных целей массовость образования. Согласны ли Вы с этим представлением? Действительно Российской империи не удалось бы ликвидировать массовую неграмотность, не случись революции? И была ли массовая неграмотность до революции? Можно ли утверждать, что массовость образования привела к снижению его качества, что в конечном итоге сказалось на общей культурной деградации страны, продолжающейся и по сей день?

 

Алексей Любжин

Прежде всего, нужно сказать, что представление о большевиках как победителях безграмотности — обыкновенные социалистические приписки. В чрезвычайно любопытной диссертации Анастасии Фишевой «Общее образование взрослых на территории РСФСР в 1930–1950-е гг.», защищенной в Санкт-Петербурге в 2015-том году приводятся документы, фиксирующие позорную долю не получившего никакого образования населения в конце 1950-х годов — 8–9 %. Если СССР и добился всеобщей грамотности, то произошло это не раньше 60-х годов XX века, даже и не начала, а может быть, и позже или вообще не произошло. И это не старики, которых недоучила Империя, — острой проблемой была военная беспризорность. Единственное, в чем СССР действовал быстрее и решительнее, чем действовала бы Российская империя, — в образовании взрослых безграмотных. В 1908 году были внесены законопроекты о всеобщем обязательном образовании; Дума их не приняла, но правительство выполняло; эти законопроекты предполагали совместное финансирование школ из казны и из местных средств (земских) и работу с каждым уездом в зависимости от степени его готовности; наиболее продвинутые уезды тогда уже имели такое образование, самые отсталые должны были ввести обязательную школу к началу 1930-х годов.

Чудес не бывает. Не бывает стахановского роста производительности труда, не бывает самостоятельно проведенной индустриализации в крестьянской стране с истреблением и изгнанием более чем половины ее образованного слоя, невозможен в этих условиях и серьезный образовательный рост.

В чем большевикам удалось добиться полного успеха — так это в ликвидации среднего образования. Средние школы СССР — на уровне высших начальных, восходящих к городским училищам по положению 1872 года. Это была чрезвычайно удачная модель для мещанского населения (советские хуже, из-за своих энциклопедических претензий), но она не давала прав на университетское образование и существовала наряду с гимназиями, реальными училищами, кадетскими корпусами и пр. Ничего похожего на них и сопоставимого с ними СССР не имел.

Попутно отмечу. Не следует, разумеется, сравнивать и суворовские училища с кадетскими корпусами. Последние были не отстойником для девиантных подростков, а элитным типом образования, дававшим в частности неплохую гуманитарную культуру — французский и немецкий язык. И когда современные суворовцы говорят о соблюдении традиций кадетских корпусов Российской империи, они в лучшем случае добросовестно заблуждаются.

К снижению качества образования привела не его массовость (Российская империя, разумеется, располагала бы столь же массовым, т. е. всеобщим образованием), а однотипность. Парадоксальным образом единый тип средней школы приводит к очень неровному качеству. Его удается сосредоточить в ключевой отрасли, у СССР — некоторые направления ВПК. В то время как дифференцированная школа дает ровное качество. Можно вспомнить, например, что город Тольятти был построен не для советского производства на берегах По, а для итальянского на берегах Волги; а у итальянцев типы «классического» и «научного» лицеев очень сильно отличаются друг от друга.

СССР доказал возможность высшего образования без среднего. Но показал и врожденные недостатки такого типа, в частности, недостатки лишенного общей культуры инженерного корпуса.

 

Любовь Ульянова

Воспитывала ли дореволюционная школа патриотизм к родной стране? Если да, то каким образом это достигалось? Если нет — то почему, и можно ли считать это одной из предпосылок 1917 года, когда уже со школьной скамьи было модным мечтать о «свержении самодержавия»? Существовало ли в дореволюционной России что-то вроде предмета «родной край», где школьникам давали представления о неких общих смыслах, связывающих их жизнь и семью с конкретным регионом и страной в целом? Или это — изобретение советской эпохи? Нужен ли, на Ваш взгляд, такой предмет в современных школах?

 

Алексей Любжин

Сначала отвечу на самый простой вопрос. Родиноведение (или отечествоведение) активно продвигалось прогрессивной педагогической общественностью и в конце концов было введено. Это — педагогический мусор, которому приписывают мистические воспитательные свойства, но не нужный решительно ни для чего.

Так сейчас подобные мистические свойства воспитывать патриотизм приписывают русскому языку. Смотрю демоверсию ЕГЭ 2018 года. Там такие задания: «Определите слово, в котором пропущена безударная чередующаяся гласная корня. Выпишите это слово, вставив пропущенную букву: м…ценат, см…риться, г…ристая (местность), взр…стить, комп…нент». Я был бы очень рад выслушать объяснение, каким образом выполнение этого или любого подобного задания делает ученика более патриотичным. Что касается современной средней школы Российской Федерации, то она мертва, и вводить туда или не вводить дополнительные предметы — совершенно безразлично. Об их усвоении можно сделать заранее сколь пессимистический, столь же реалистический прогноз.

Теперь о воспитании. Если под воспитанием понимать трансляцию социальных практик, то дореволюционная школа с этим справлялась: это ведь не так сложно — научить, что у батюшки нужно испросить благословения, офицеру отдать честь, в интеллигентном обществе не материться и не сморкаться в занавески и т. п. И сословно-корпоративная школа справляется с этим лучше, чем общеобразовательная и тем более единая, поскольку у нее более конкретный предмет трансляции, со своей эстетикой (у священников и офицеров разной), со своими моделями поведения, наиболее ценимыми (и наоборот) достоинствами и наиболее нетерпимыми недостатками.

Если же понимать под воспитанием что-то мистическое, высокое и прекрасное, здесь все много сложнее. Такой субъект, как образовательная система, не воспитывает; и отдельная школа воспитывает условно, воспитательно воздействие личности — наряду с другими личностями. В этом смысле единственным воспитательным инструментом является кадровая политика: министру назначить лучших окружных попечителей, тем — подыскать лучших директоров и т. д.

Но надо сказать, что Империя испытывала серьезный кадровый голод в педагогической области, усиленный злонамеренным воздействием оппозиционной прессы и беллетристики, которые не жалели черных красок для русского педагогического корпуса и отвращали молодежь от соответствующего профессионального выбора. Несколько лучше была ситуация в кадетских корпусах: их было немного, и офицеров-воспитателей было из кого выбирать.

В общем же виде школа транслирует установки, господствующие в данном обществе, поскольку учителя в большинстве своем — типичные его представители; и школа, сознательно идущая против них, оказывается в весьма тяжелом положении. Я понимаю, что следующая мысль вряд ли понравится большинству читателей, и потому предоставлю слово авторитетнейшему Николаю Пирогову (статья «Вопросы жизни»): «во всех обнаруживаниях жизни практической и даже отчасти и умственной мы находим резко выраженное, материальное, почти торговое стремление, основанием которому служит идея о счастье и наслаждениях в жизни здешней». Пирогов, кстати, считал, что есть три стратегии — «Или согласить нравственно-религиозные основы воспитания с настоящим направлением общества. Или переменить направление общества. Или, наконец, приготовить нас воспитанием к внутренней борьбе… доставив нам все способы и всю энергию выдерживать неравный бой». И если что и роднит советскую школу со школой Российской империи — то обстоятельство, что общество транслирует превосходство интересов материального благополучия над интеллектуальными и духовными.

Воспитание в мистическом, высоком и прекрасном смысле идет от личности к личности. И здесь вот какая вещь… Я тоже школьный преподаватель, у меня есть некоторое влияние на некоторых учеников. И предположение, что я поделюсь своим влиянием с государством, буду транслировать те установки, которые считает нужным транслировать оно, если они противоречат моим собственным, способно вызвать у меня лишь улыбку. Не думаю, что ситуация вообще может складываться иначе.

…О моем любимом министре, кстати, тот же американский исследователь пишет на странице 264: «Толстому явно удалось больше преуспеть в налаживании школьной системы, нежели в нейтрализации политической осведомленности ее продуктов. Несмотря на свои вполне обоснованные опасения по поводу исходящих от образования скрытых угроз для режима, который он дал присягу поддерживать, он энергично способствовал росту образованности во всей России, и за это он заслуживает похвал, в которых ему столь часто отказывали. Менее удачны были его попытки отвратить учащихся и учащих от постановки под вопрос существующего порядка и борьбы против него. И не существовало, может быть, программы, которая справилась бы с этой задачей, устранив опасные следствия образовательной дилеммы, но методы Толстого определенно были близорукими. Не простирая этой близорукости до того, чтобы остановить развитие образования, он не обладал в то же время и достаточно острым взором, чтобы использовать тонкие, положительные приемы уступок и внушения в своей кампании, направленной на то, чтоб сделать школу безопасной для самодержавия». К этому нужно прибавить только то, что более высокая эффективность политики уступок и компромиссов — не более чем предположение…

Однако же одна воспитательная возможность у древних языков есть. Это — воспитание интеллектуальной честности (подробно описано в книге Ф. Ф. Зелинского «Из жизни идей». Т. II. Древний мир и мы. Я пользовался 2-м, расширенным изд. 1905 г.). Очень медленно это качество усваивалось русской учащейся молодежью. Возможно, здесь — действительно одна из причин того, что советскую власть гимназическая молодежь в целом не приняла и осталась лояльна исторической России; она приняла самое активное участие в борьбе против большевиков, что отчасти объясняет радикализм их расправы с русским средним образованием.

Но, повторю, пока мы не имеем общей картины психологических процессов в тогдашнем обществе — и можем высказывать только предположения.

 

Наш проект существует на общественных началах. Вы можете поддержать нас разными способами.

Филолог-классик, доктор филологических наук

Спрашивает

Кандидат исторических наук. Преподаватель МГУ им. М.В. Ломоносова. Главный редактор сайта Русская Idea

Похожие материалы

Возможность договориться Колчака и эсеров была исключена, да и ничего бы противникам большевиков не...

В 2010 году была создана международная ассоциация Еврорегион «Донбасс», договор о создании которой...

Заксобрание должно быть проводником избирательной программы депутатов, но оно способно к этому...