РI завершает серию публикаций материалов третьего выпуска «Тетрадей по консерватизму» за 2019 год, посвященного творчеству Василия Розанова, статьей известного исследователя отечественного дореволюционного образования Алексея Любжина. В статье сопоставляются педагогические идеи Розанова с современными реалиями, и делается вывод, что сегодняшняя средняя школа ушла от идеалов писателя еще дальше, чем гимназии его эпохи. Что отнюдь не свидетельствует в пользу педагогических принципов нашего времени.
Обращение к идеям прошлого – в том числе педагогическим – редко имеет характер чисто академического любопытства. Обычно у нас есть желание извлечь из них какой-нибудь полезный урок и для сегодняшнего дня. И в этом отношении идеи Василия Розанова противятся нашим усилиям, причем как по форме, так и по существу. С одной стороны, чтобы сделать их употребимыми и перевести на язык возможного действия, мы должны провести с ними ту самую технологическую операцию, в которой он обвинял современных педагогов, – «стряхнуть пыльцу с крыльев бабочки», лишить их индивидуального стилистического очарования и изложить в форме, которая вряд ли понравилась бы автору[1].
С другой – они противятся технологическому использованию и с содержательной точки зрения. Самый яркий пример [1, АН, IX–X]: «…без призора, с невежественными учителями, вырос наш Петр; и едва ли не все истинно великие государи были в ранней юности или гонимы, или отброшены в сторону, так или иначе пренебрегаемы. И если лишь несчастье, затерянность, беспризорность объединяют столь несродные характеры, как Генриха IV у французов и Иоанна IV у нас, Густава Вазу у шведов, королеву Елизавету у англичан, и все они, этим условием объединенные, стали велики, – значит, есть в этом воспитательный момент, которого ранее не замечали… Таким образом, трудом и нуждою воспитывается духовно здоровое, сильное; гениальное же в уме или особенно в характере воспитывается бедствием, незаслуженным несчастьем, продолжительным горем».
Положа руку на сердце: найдется ли современный педагог (и мог ли найтись такой во времена Розанова), который захотел бы этой ценой и этим способом воспитать гения? И не бросает ли этот пассаж тень на все прочие рецепты мыслителя, по крайней мере относительно их применимости?
Или вот это [1, СП, X]: «Оставим ему его общину, холщовую самодельную рубаху». Министерство просвещения прилагало титанические усилия, чтобы, дав крестьянину элементарные сведения об окружающем мире, да хотя бы о личной гигиене, поднять производительность народного труда и повысить общий уровень жизни; как должно было оно отнестись к таким советам, тем более что идеология принадлежащих другому ведомству, Синоду, церковно-приходских школ (более дешевых, чем министерские) и не предполагала никаких шагов в этом направлении; как должно было оно отнестись к подобным советам? Хватило ли бы духу у нас – какие бы реакционные взгляды мы ни исповедовали – солидаризироваться с ними?
Еще одно необходимое уточнение[2]. В статье «Три главные принципа образования» Розанов подчеркивает: «Мысли, изложенные в моей статье, должны бы быть индифферентны для всех партий, борющихся за ту или иную систему образования у нас ли, в Западной ли Европе; и я имел некоторую надежду, что для всех же партий они будут ценны, потому что вскрывают сторону вопроса, ими всеми равно опущенную. Я не касаюсь ни реализма, ни классицизма в образовании; меня занимает, скорее, вопрос: почему и при классицизме юные, образующиеся души являются так мало проникнутыми им? Почему, проходя реальную школу, они так мало проникнуты бывают интересом к реальным наукам – этому плоду нового, трехвекового европейского движения? Ни одного типа школы я не отвергаю; я исследую только, почему все типы школы так мало достигают своих целей, с таким упорством осуществляемых, так ярко и, несомненно, благородно желаемых».
И даже в другом месте [1, СП, XV] он подчеркивает недостаточность и скудость реального образования: оно «не воспитательно; будучи даваемо с отроческих лет и до поры возмужалости, оно, конечно, неизмеримо увеличивает количество содержащегося в душе, но замечательно, что оно почти не изменяет при этом самой души, не утончает ее требований, не возвышает ее стремлений, не делает ее более чуткой или отзывчивой при восприятии. Та печать грубости и внешности, о которой заметили мы, что она лежит на новой культуре, ложится непреодолимо и на всякую душу, которая в ней одной воспитывается». Однако все его примеры – из гимназического круга, и потому его критика, будучи в первую очередь обращена против гимназии, смыкается с атакой, которую вели против именно и прежде всего классического образования прогрессивные публицисты.
Гимназию оставляют до окончания курса способнейшие, лучшие – это один из лейтмотивов розановской критики [особенно 1, СП, XIV; АН, II]. Фаддей Зелинский отвечал на подобные обвинения со стороны прогрессивного публициста «Мира Божия» Ангела Богдановича: «На с. 4 мне достается по поводу закона подбора. Ибо не станет он отрицать, что далеко не лучшие, умнейшие, сильнейшие и. способнейшие оканчивали гимназию, а только (заметьте: только) приспособившиеся, лишенные резко выраженных личных особенностей, готовые подчиниться любому шаблону, потому что их натуры из глины, а не из мрамора… Г.Б., как же мы это с вами гимназию кончили? Про себя я знаю, что ко мне ваша характеристика не подходит… Ну а про вас – уж вам лучше знать» [3, с. 189].
Статья «О гимназической реформе семидесятых годов» повторяет прогрессивные трюизмы о ненавидимом либеральной общественностью гр. Дмитрии Толстом[3]. В том числе – упрек в принижении реалистов и их образования: они «всюду рвались и никуда не допускались». Если мы и не можем утверждать, что критическая часть образовательной публицистики В.В. Розанова неотличима от прогрессистской публицистики, то, во всяком случае, поверхностный взгляд едва ли увидит разницу. Хотел Розанов того или не хотел – его «Сумерки…» представляли собой арсенал аргументов для тех, кого он вряд ли счел бы своими единомышленниками.
Однако можно обратиться и к более глубокой критике (тесно связанной с образовательными идеалами автора). В этом отношении Розанов сильно выделяется на общем фоне: подавляющее большинство его современников ограничивалось отрицанием, подхватывая положительные программы там, где можно было их найти, и довольствуясь первыми попавшимися лозунгами[4]. И эта критика безжизненности и вялости проводящих свое время в современных училищах поколений, с которой, собственно, и начинаются «Сумерки…», – и мы воздержимся от цитат, поскольку пришлось бы цитировать слишком много, – звучит очень актуально: фактически мы сегодня – однобоко и поверхностно – повторяем ее, требуя от преподавателей, чтобы они методическими ухищрениями и танцами с бубнами сделали так, чтоб нашим детям было интересно. Мы не вдумываемся в смысл этого методического перекоса, а заключается он в том, что рухнула вся наша народническая концепция народного образования, согласно которой масса стремится к просвещению, а злонамеренная элита скрывает от нее свет знания. Рухнула, но мы этого не заметили, потому что в нашем сознании пропасть между словами «дети» и «народ». И мы закрываем глаза на печальную истину: наше «просвещение», что бы мы под этим словом ни понимали, какое бы предметное содержание в него ни вкладывали, подавляющему большинству детей не интересно, и при малейшей возможности они от него уклоняются. Мы полагаем, будто дело в том, что наши педагоги недостаточно хорошо танцуют, и бубны у них не такие громкие, как надо; было бы неуместно здесь рассуждать о причинах явления, но наивность современного подхода следует подчеркнуть: на розановском фоне она особенно впечатляет[5].
Так какие же принципы нарушает современная школа (современная Розанову и – как мы увидим – современная нам в многократно большем масштабе)? Они сформулированы лучше всего не в «Сумерках…» или «Афоризмах…», а в статье, написанной «по поводу»: «Три главных принципа образования. (По поводу замечаний Д.И. Иловайского)».
Первый из них – принцип индивидуальности («не отряхайте с цветов махровости: сведите к minimum’у учебную переработку памятников, доведите до maximum’a их непосредственное изучение»; второй – «принцип целости», который «всею своею силой становится против множественности предметов изучения, против чрезмерной краткости уроков, до какой она теперь доведена (5/6 часа), против их обилия в один день. Он указывает, что, как бы ни были ценны сведения, этим путем приобретаемые, они все ложатся на индифферентную к ним почву; что, какими бы навыками, знаниями ни был наделен здесь человек, он останется человеком невоспитанным, необразованным». Третий – принцип «единства типа»: не только впечатления, по возможности, не должны прерывать друг друга, но надлежит заботиться, чтобы они были однородными. «Нужно оставить попытки соединить христианство с классическою древностью, или жития святых с алгеброй, думая, что все это также удобно совмещается в душе ребенка, как учебник алгебры и катехизис совмещаются в его сумке».
Указывает В.В. Розанов и направление, в котором следует искать его образовательный идеал: это новые иезуитские школы, средневековые схоластические и древнегреческие[6]. И надо сказать, он попадает в точку: идеально организованная «непредметная» школа – это как раз иезуитский коллегиум, где у каждого класса (три грамматических, поэтика, риторика на первой ступени, философия и богословие на второй) есть свой наставник, которому нет нужды перескакивать с предмета на другой, где изучаются древние языки и читаются на них тексты и выполняются иные задания, где много повторения, а для острых умом есть возможность перескочить через класс (есть, разумеется, и противоположная), а скудное собственно научное содержание проходится ближе к концу курса, в рамках философии. Нам эта «мягкая» школа тоже больше нравится, чем современная школа-фабрика; но отметим, что создатели русской классической гимназии именно от многопредметности и уходили, и самый частый упрек школе заключается в том, что она не научает чему-то полезному (такие упреки раздаются и сегодня не реже, чем в прошлом; высказывающие их, разумеется, не отдают себе отчета в том, что такого рода претензии антипедагогичны в своей основе).
Первый принцип предполагает, что школе в отношении воспитания должно отводиться как можно меньше места и как можно больше – семье. С этим невозможно спорить; но нужно сказать, что в розановскую эпоху школа была бы и рада сбросить с себя воспитательное бремя (которое не могло не приобрести полицейского оттенка – в частности, с визитами ученических квартир), но русские семьи вовсе не отказывались от удовольствия переложить свое бремя на школьные плечи (вовсе не отказываясь при этом от претензий в адрес школы и торпедируя ее усилия, не скрывая от своих детей отрицательного отношения к школьному строю). Принцип, из которого – наряду с многими другими наблюдателями – исходит В.В. Розанов, а именно, что бюрократия порочна, а остальные участники процесса выше нее в интеллектуальном и нравственном отношении, в российской ситуации его времени – смягчим формулировку на английский манер – не был универсально применим.
Чтобы уже не возвращаться к этому вопросу, скажем, что то же самое относится и к высшему образованию: не всегда было бы во благо передать выбор профессуры самой профессорской корпорации, поскольку там партийные пристрастия и личные страсти могли играть весьма значительную роль[7].
Но индивидуализация важна и в рамках школы. «Отсюда – не только не один или не два типа школы, но неопределенное множество их типов; и, собственно, каждый город должен иметь отвечающую своему господствующему типу школу, т.е. школу он должен вырабатывать, или около него школа должна создаваться, вырастать… Центральная школа, т.е. в небольшом городе… нам представляется как склад дисциплин практических, полупрактических и чисто отвлеченных, куда каждый приходит и берет соответственно ему нужное… Такую школу, конечно, невозможно воссоздать из Петербурга; но, слава Богу, болезненно или здорово просвещенные, но просвещенные все-таки люди уже рассеяны у нас всюду: везде есть священник, врач – вот люди совершенно уже достаточно просвещенные, чтобы помочь в разрешении на месте вопроса о том, что именно, как именно требовалось бы тут осветить школою» [7, III].
Это тоже не вполне добросовестный упрек: петербургские документы довольно часто оставляли решение важных вопросов на усмотрение местных и не стремились зарегулировать все до последней крайности (впрочем, гимназий это касалось в меньшей степени, их тип был жестко определен). Мог ли, однако же, Розанов предположить: то, что ему казалось однообразной и унылой пустыней, будет видеться через век с четвертью как небывалая пестрота и разноцветье? Жизнь пошла по совершенно иному пути, прямо противоположному его пожеланиям.
Не лучше обстоит дело с принципом целости. В.В. Розанова возмущали уроки продолжительностью в час и даже – о ужас! – 55 минут [1, СП, I]. Его коллег печалило то, что в один день может быть пять и даже – о ужас! – шесть уроков. Мы не будем называть современные – всем известные – цифры. Возросло с тех пор (примерно в полтора раза) и количество предметов. Опять-таки: школа, которая казалась В.В. Розанову пределом человеческого падения, на нашем фоне выглядит как недостижимый идеал.
Сложнее с последним принципом – единства типа. Гимназия (имеющая в составе своих предметов Закон Божий, два древних языка и математику) изначально не собиралась следовать ему, включая все три элемента – античность, христианство и рационально-научный компонент. Но здесь мы вынуждены не согласиться с Розановым и в его desiderata. Европейскую цивилизацию создали люди с расколотым сознанием – и Иисус Христос, и античность, и разум играли большую роль в их жизни и их воспитании. Можно посмотреть примеры выдающихся творцов XVII века, которым мы обязаны больше всего, – Блеза Паскаля (в его образовании, весьма индивидуальном, ярко прослеживается сочетание грамматического и математического элементов), Рене Декарта, Исаака Ньютона, получивших обычное для их эпохи и стран образование, Готфрида Вильгельма Лейбница, интересовавшегося в школьные годы как языческими античными текстами, так и богословием и логикой. Прибавим и Пьера Ферма, о чьих школьных занятиях ничего не известно. Все они в зрелом возрасте сочетали выдающиеся заслуги в математике и естественных науках (что и сделало их столь выдающимися фигурами нашей интеллектуальной истории), но они либо – как Ферма – осуществляли профессиональную деятельность в области, весьма далекой от математики, либо обладали в добавление к тому философскими амбициями, а двое – Паскаль и Ньютон – стремились быть христианскими философами. Впрочем, сами по себе примеры в этой области ничего не доказывают, да и невозможно строить образовательную систему, рассчитанную на гениев. Она всего-навсего должна быть достаточно гибкой, чтобы предусматривать такую возможность.
И, наконец, о «Сумерках» применительно к разным ступеням образования. Что касается начального, В.В. Розанов решительно поддерживает К.П. Победоносцева и синодальную (церковно-приходскую) школу против образовательного ведомства и министерской школы. Сам обер-прокурор Синода в его книге не упоминается; но зато – заслуженно и комплиментарно – упоминается выдающийся сотрудник Победоносцева Сергей Рачинский, действительно великий педагог; впрочем, под определение единства типа его практика не подпадает даже и для начальной, крестьянской школы; всем памятно, какое значение в педагогической практике Рачинского отводилось устному счету. Средние школы подчиняются закону единства типа. Его целесообразно передать в частные руки – тогда и политический протест остановится на владельце училища и не пойдет далее.
Надо сказать, что в Российской Империи существовало множество частных школ (особенно велика была их доля в женском образовании). Некоторые из этих школ – фишеровская, поливановская и креймановская гимназии в Москве, фундуклеевская в Киеве, гимназия и реальное училище Карла Мая в Петербурге – относились к лучшим и пользовались заслуженной известностью. Но доминирование частной школы удавалось только англосаксонскому миру; этого не было нигде в континентальной Европе. Равным образом ни одна из разновидностей школ не осуществляла вполне единство типа.
Высшая церковная школа должна быть также строго выдержана в своем типе. Назначение особого покровителя университету в наиболее полной возможной форме было воплощено в Российской Империи в фигуре попечителя округа (правда, это особенно ярко проявлялось на раннем этапе, в эпоху Александра I, а к царствованию Николая II и пост министра просвещения стал достоянием университетской профессуры); университеты должны были обладать надзором за печатью и средними учебными заведениями. Это снова относит нас к александровской эпохе (и отчасти к эпохе Николая I; визитаторские функции, очень утомительные, например, в условиях безграничного Казанского учебного округа, были сняты с профессоров только Уставом 1835 года). Контроль над школой отчасти стал возрождаться: в то время, когда писал свою книгу Розанов, экзамены в средних учебных заведениях проверялись профессорами, и мы уже ссылались на их отчеты. С чисто технической точки зрения, вряд ли возвращение к этим практикам было целесообразно: они были вызваны скудостью средств просвещения и отменялись по мере возрастания мощи образовательной системы.
Итак, Розанов оказался очень плохим пророком. Развитие (считать ли это развитием или деградацией – другой вопрос) системы народного просвещения пошло путями, прямо противоположными тем, какие казались ему желательными.
Если резюмировать наши разрозненные замечания, можно сказать, что Розанов проглядел возникновение массового общества. Но именно это обстоятельство и может сделать его идеи неожиданно актуальными, когда (а мы совершенно уверены, что это произойдет) массовое общество покажет свою несамодостаточность. И, поскольку как раз от образования зависит многое, вплоть до выживания самого общества как такового, они могут стать не только актуальными, но и необходимыми.
Литература:
- Розанов В.В. Сумерки просвещения: Сборник статей по вопросам образования / изд. П. Перцова. СПб.:Типогр. М. Меркушева 1899.
- Любжин А.И. История русской школы Императорской эпохи. Т. II: Русская школа XIX столетия. Кн. 3: С 1881 г. до конца века. М.: Никея, 2018. 1881 г. до конца века. М.: Никея, 2018.
- Зелинский Ф.Ф. Из жизни идей: Научно-популярные статьи проф. С.-Петербургского университета Ф. Зелинского. Т. II: Древний мир и мы: Лекции, читанные ученикам выпускных классов с.- петербургских гимназий и реальных училищ весной 1903 г. СПб.,
- Мурашова К. Дети, которым ничего не надо. Как с ними быть [Электронный ресурс] / Режим доступа: https://snob.ru/entry/173690
- Розанов В.В. Педагогические трафаретки // Розанов В.В. Сумерки просвещения: Сборник статей по вопросам образования / изд. П. Перцова. СПб.:Типогр. М. Меркушева 1899.
- Модестов В.И., проф. В Казани и в Киеве (1867–1877): Отрывок из воспоминаний / В.И. Модестов, проф // Воспоминания, письма. М.: Principium, 2014.
- Розанов В В. Город и школа // Розанов В.В. Сумерки просвещения: Сборник статей по вопросам образования / изд. П. Перцова. СПб.: Типогр. М. Меркушева, 1899.
[1] Взгляды В.В. Розанова изложены в следующем издании: [1]. Поскольку сборник переиздавался, мы ради компактности и не привязывая будем давать ссылки не на конкретные страницы, а на главы под римскими цифрами двух крупных трудов – собственно «Сумерки просвещения» (СП) и «Афоризмы и наблюдения» (АН).
[2] Отметим, что Елецкая гимназия, где трудился В.В. Розанов, была одной из худших в Московском учебном округе. См. об этом – в том числе в аспекте розановского творчества – наш труд [2, с. 632 и сл.].
[3] Не только либеральной – весьма дурно относился к нему и такой консерватор, как Д.И. Менделеев.
[4] Прежде всего о «национальной школе» – в этом отношении были готовы сделать уступку те круги, которые в иных отношениях ни о какой национальности и слышать не желали. Школьная практика, однако же, свидетельствовала, что с преподаванием русского языка дело обстояло много более неблагополучно, чем с древними, – см. в моем изложении экзаменационных отчетов, см. примеч.
[5] Когда мы начали работу над статьей, новостная лента принесла ссылку на материал, подтверждающий справедливость, свежесть и актуальность розановских констатаций: «Были ли „вялые“ дети всегда, или это фирменная примета нашего времени? Я думаю, что были всегда. Стало ли их больше? Полагаю, что да, плюс они стали заметнее на фоне на порядок увеличившихся общественных и родительских усилий их “увлечь, развлечь и развить”… Современный мир поощряет и развивает дефицит внимания, даже у тех детей, у которых его на самом деле нет. Чтобы посмотреть больше картинок и роликов, написать больше комментариев и поставить и получить больше лайков, надо научиться “не зависать” ни на какой теме» [4]. Впрочем, дефицита в подобных констатациях нет.
[6] В отношении «принципа индивидуальности» высоко ценит Розанов старую русскую семинарию: «Та бурса, которой изображение оставил нам Помяловский, но которая дала для России Платона, Филарета, Иннокентия, Гилярова-Платонова, Ключевского, – она даже понимала задачу школы утонченнее, глубже. “По всем предметам он числился в последнем разряде, но у профессора (так звали и еще зовут себя учителя семинарии) философии”, или догматического богословия, или словесности “он был занесен первым в список”, – читаем мы часто, если не всегда, в биографиях многих замечательнейших наших людей. И бурса берегла талант; она уже не выбрасывала “занесенного первым” хотя бы по одному предмету… И бурса, эта плачевная бурса, над которою мы не можем достаточно насмеяться, понимала это – она ей вверенные таланты сберегла, и Россия навсегда должна остаться ей признательною за это» [5, IV].
[7] Очень яркий (хотя и несколько более ранний) пример читатель может обнаружить в воспоминаниях Василия Ивановича Модестова, описывавшего, как украинофильская партия губила Киевский университет: [6, с. 55, сл.].
______
Наш проект осуществляется на общественных началах и нуждается в помощи наших читателей. Будем благодарны за помощь проекту:
Номер банковской карты – 4817760155791159 (Сбербанк)
Реквизиты банковской карты:
— счет 40817810540012455516
— БИК 044525225
Счет для перевода по системе Paypal — russkayaidea@gmail.com
Яндекс-кошелек — 410015350990956
